Bologna, Berlin, Lüneburg – Kritische Anmerkungen zur Gestaltung eines europäischen Hochschulraumes

29 Staaten wollten dabei sein, beim namensstiftenden Treffen 1999 in Bologna, um durch den grenzüberschreitenden Austausch von Studierenden und WissenschaftlerInnen die wissenschaftliche Kooperation zu verbessern. Sie haben sich in Bologna vorgenommen, in ihren Ländern konsekutive Studiengänge einzuführen. Ihre Abschlüsse sollten vergleichbar sein und das Studium in den Nachbarländern erleichtern. 2001 kamen in Prag Regelungen für die Modularisierung der Studiengänge, für die Qualitätssicherung und die gegenseitige Anerkennung der Abschlüsse, hinzu. Die soziale Dimension des Prozesses wurde beschlossen. Schrittweise sollte eine europäische Hochschulpolitik entwickelt werden, die das „Europa des Wissens“ fit für den globalen Wettbewerb macht.

Wenn auch nicht aufeinander abgestimmt, vielversprechend waren die Vorschläge des auf Prag folgenden Berlin-Communiqués im Jahre 2003 schon: Die Unterzeichnerstaaten verpflichteten sich bis 2005 mit der Einführung der neuen konsekutiven Studiengänge anzufangen. In der Presseerklärung des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) wurde gleich noch „draufgepackt“. Dort hieß es, dass die Bachelor- und Master-Studiengänge bis 2005 „vollständig eingeführt“ werden sollten. Um die offensichtlichen Akzeptanzprobleme zu beschreiben, sollte bis zur nächsten Bologna-Konferenz, die im Mai 2005 in Bergen/Norwegen stattfand, ein Bericht über Erfolge und Misserfolge bei der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen vorgelegt werden. Erst dann sollte entschieden werden, ob die neuen Bachelor- und Master-Studiengänge schon so gut sind, dass sie die alten Studiengänge und Abschlüsse flächendeckend ersetzen könnten. Alles andere wäre den Studierenden gegenüber unverantwortlich.

Die Studierenden hatten auf der Berlin-Konferenz begrüßt, dass die Transferierbarkeit von Stipendien in andere Länder des Bologna-Prozesses geregelt werden sollte. Ausgespart blieb die Frage, woher das Geld dafür kommen würde und wie viel. An einem Punkt drohte das Berlin-Communiqué fast zu scheitern: Der Text sollte durch eine Formulierung ergänzt werden, in der sich die Regierungen der Unterzeichnerstaaten verpflichten, die für die geplanten Reformen notwendigen Haushaltsmittel zur Verfügung zu stellen. Das durften sie nicht beschließen, erklärten die WissenschaftsministerInnen mehrheitlich, dies sei Aufgabe der Finanzminister. Wenn sie nicht zu MinisterInnen der schönen Worte werden wollen, müssten sie auch für eine Finanzierung ihrer Vorschläge sorgen.

Die nationalen Ausbildungsförderungssysteme reichen sicher nicht aus, um den Studierenden gerade aus den finanzschwächeren Ländern, ein Studium im Ausland zu ermöglichen. Vielleicht hilft eine gemeinsam von Studierenden und Gewerkschaften vorgeschlagene „Berichterstattung über die soziale und finanzielle Lage der Studierenden in Europa“, die eine Debatte über die Mobilität unterstützende Ausbildungsförderung in Europa eröffnen könnte.

Eine Konsequenz der Berliner Beschlüsse ist ein Wettbewerb der Universitäten um besondere Leistungen, die sog. Exzellenz der Forschung, nach dem Motto: „Deutschland sucht den Superstar, die ELITE-Uni.“ Statt populistischer Medieninszenierungen wäre ein finanzpolitisches Programm notwendig, das auf studentische Mobilität, Verbesserung der Studienfinanzierung und Stipendienprogramme zielt.

Insgesamt muss der bisherige Prozess in seiner Ambivalenz gesehen werden:

1. Die Entstehung eines europäischen Bildungsraumes ist als Konsequenz der EU- Integration ein wünschenswerter und irreversibler Vorgang. Hierbei handelt es sich um einen ergebnisoffenen politischen Prozess, der verschiedene Optionen beinhaltet. Im Widerspruch dazu wird dieser Prozess von der offiziellen deutschen Bildungspolitik in der Regel auf die Einführung von »Kurzzeitstudiengängen« reduziert.

2. Das Label »Europäisierung« wird in Deutschland benutzt, um politische Entscheidungen durchzusetzen, die mit der Entstehung eines europäischen Bildungsraumes nicht unmittelbar zusammen hängen. So werden etwa notwendige Reformen der Studiengänge auf die administrative (kostensparende) Verkürzung des »Massenstudiums« und eine Verstärkung von Kontroll- und Auslesemechanismen gegenüber StudentInnen konzentriert. Dies entspringt nationalen Sonderinteressen einer konservativ-technokratischen deutschen Bildungstradition, welche folglich von den Anforderungen der europäischen Ebene strikt zu trennen ist.

3. Im Zentrum des Bologna-Prozesses steht die Studienreform. Der europäische Hochschulraum, welcher auf diese Weise in Übereinstimmung mit der Bologna-Deklaration (1999) bis zum Jahre 2010 abgeschlossen werden soll, erfordert mehr als nur eine isolierte Betrachtung von Studienstrukturen. Er benötigt einen stärkeren Vergleich der Hochschulsysteme. Dieser kann deutlich machen, wie begrenzt die deutsche Debatte ist. In die Bewertung einzubeziehen sind etwa die Finanzausstattung, die Personalstrukturen und ebenso die sozialen Bedingungen des Studiums, vor allem die Systeme der Bildungsberechtigungen und der Regelung des Hochschulzugangs.

4. Der Bologna-Prozess bedeutet weder eine formale Angleichung von Studienangeboten noch die Übernahme eines auswärtigen »Studiensystems«. Es geht vor allem darum, eine Vielfalt von Bildungsangeboten unterschiedlichster wissenschaftskultureller Traditionen vergleichbar und gegenseitig transparent und anschlussfähig zu machen. Dies ist eine logische Konsequenz des Binnenmarktes, durch welchen Qualifikationen europaweit verfügbar werden. Die gewünschte Mobilität setzt jedoch gerade Vielfalt in Europa voraus. Im entgegengesetzten Fall, d.h. im Falle einer formalen und qualitativen Nivellierung des Studiums, würden im gleichen Umfang die Motive für Mobilität abnehmen.

5. Maßnahmen der Studienreform, die durch das Ziel der »Europäisierung« angestoßen werden, müssen sich am langfristigen gesellschaftlichen Qualifikations- und Wissenschaftsbedarf orientieren. Angesichts der Komplexität und Interdependenz von sozialen, ökologischen, ökonomischen und technischen Problemkonstellationen ist ein Denken in abgegrenzten Fächern zunehmend in Frage gestellt. Studienreform ist in diesem Prozess ein genuin politischer Vorgang des ständigen Abwägens zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Interessen. Dies gilt sowohl an der Hochschule als auch in gesellschaftlichen Praxisfeldern, auf welche die jeweiligen Fachrichtungen zielen. Daher kann Studienreform nur in politischen – möglichst demokratischen – Strukturen erfolgen, in denen folgerichtig verschiedene Interessen politisch repräsentiert sind.

6. Studienreform im Bologna-Prozess muss zu dauerhafter Berufsfähigkeit führen und lebensbegleitendes Lernen als Kulturauftrag und Rechtsanspruch verwirklichen. Dem widerspricht ein vorherrschendes, technokratisch reduziertes Konzept mit einem verkürzten Erststudium, das sich auf »Grundkenntnisse« und »Schlüsselqualifikationen« beschränkt. Die Verantwortung für darüber hinaus gehende Qualifikationen wird unter dem Etikett »Life Long Learning« auf die Einzelnen abgewälzt. Die Befähigung zum lebensbegleitenden Lernen steht in direkter Relation zum wissenschaftlichen Niveau einer Erstausbildung, welche in dieser Qualität mehr Menschen als bisher zugänglich sein muss. Der Zugang zum Weiterbildungssektor muss politisch gestaltet, d.h. rechtlich und institutionell abgesichert werden. Schließlich müssen verschiedene Qualifikationsformen, insbesondere berufliche und akademische Bildungswege, gegenseitig durchlässig und anschlussfähig gemacht werden. Der Bologna-Prozess kann in diesem Sinne zum europaweiten Abbau von Chancenungleichheit durch Herausbildung eines landesübergreifenden integrierten tertiären Bildungsbereiches genutzt werden.

7. Der Bologna-Prozess fordert ein modularisiertes Konsekutiv-Studium, das bedeutet ein gestuftes Studiensystem mit einem 1. berufsqualifizierenden Bachelor Abschluss und einem aufbauenden Master Abschluss. Diese Konzeption kann sinnvoll genutzt werden, um a) das Studium stärker interdisziplinär und problemorientiert zu strukturieren und b) die individuelle Entscheidungsfreiheit über den eigenen Bildungsweg zu stärken. Das Studium sollte daher künftig durch schwerpunktorientierte, zertifizierte Arbeitsabschnitte (»Module«) bzw. Praxisphasen gegliedert sein, wodurch auch Unterbrechungen bzw. Wechsel zwischen Berufstätigkeit und Studienphasen während des gesamten Lebens möglich sind.

8. Eine europaorientierte Studienreform ist unter Bedingungen der »Kostenneutralität« oder gar der Senkung staatlicher Bildungsausgaben nicht möglich! Da der Bologna-Prozess zentral auf eine Verbesserung der Studienbedingungen zielt, ist er personalintensiv, d.h. es bedarf entsprechend hoher Lehrkapazitäten. Auch alle offiziellen Bologna-Konzepte der führenden deutschen Wissenschaftsverbände orientieren sich an einem Mehraufwand, der sich insbesondere aus einer deutlichen Verbesserung der Lehr-, Betreuungs- und Beratungsqualität in der ersten Studienphase ergibt. Dieser Mehraufwand kann gerade angesichts einer politisch gewollten Erhöhung der Studierendenquote nicht durch Einsparungen »an anderer Stelle« erwirtschaftet werden, da dies unter dem Strich zu einer Qualitätsabsenkung führen würde. Unter Bedingungen der Knappheit und ständig neu inszenierter »Sparrunden« erstickt jeder politische Reformwille seitens derjenigen, die in den Hochschulen die Reformprozesse tragen sollen. Umgekehrt gilt: Zusätzliche Aufgaben erfordern zusätzliche Mittel.

9. Im europäischen Hochschulraum muss durch zielgerichtete Maßnahmen sozialer Absicherung gewährleistet werden, dass unabhängig von gesellschaftlicher Stellung und kultureller Herkunft die Möglichkeiten des Bildungssystems und der Bildungsmobilität von einer wachsenden Zahl von Menschen in Anspruch genommen werden können.

Lüneburg

Die Universität Lüneburg wurde im Jahr 2005 von der niedersächsischen Landesregierung zu einer Modellhochschule für den Bologna Prozess erklärt. Hintergrund dieser Aktion sind aber die offensichtlichen Finanzierungsprobleme im Hochschulbereich.

Die niedersächsische Hochschulpolitik „feiert“ bald ein 15-ähriges Jubiläum des Einsparens von Geldern durch verschiedene Kürzungsprogramme der Finanzmittel für die Hochschulen des Landes: Intelligent Sparen heißt das Schlagwort. Mehr als 1100 Stellen sind im Laufe der Programme gekürzt worden. Welchen Service, welche Studienbedingungen können Studierende heute noch erwarten?

Die Kürzungsprogramme führen zur Perspektivlosigkeit für die Lehrenden und Studierenden.

So jedenfalls ist keine Planungssicherheit zu gewinnen. Geschweige ein Vertrauen in verlässliche Politik.

In dieser Situation ist dann auch die Idee entstanden, in Lüneburg eine Fachhochschule (FH) mit einer Universität zu fusionieren und dies zu einem Modell zu erklären.

Das Modell Lüneburg: Eine interessante Nische in der Ausgestaltung des europäischen Hochschulraumes? Die wissenschaftliche Arbeitsteilung im tertiären Sektor durch Universitäten und Fachhochschulen scheint nicht mehr zeitgemäß. Die Untersuchungen renommierter internationaler Hochschulforscher wie beispielsweise Ulrich Teichler (Teichler, 2005) kamen in den 90-er Jahren zu dem Ergebnis, dass die Balance der beiden Hochschultypen zueinander im europäischen Kontext einmalig ist. Diese hat zu tun mit der Struktur der Diplomabschlüsse in Deutschland, in der unterhalb des Universitäts-Diploms ein Fachhochschul-Diplom für einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss a(bachelor of honours)ngeboten wurde. Die Einführung von Bachelor- und Master-Abschlüssen hat dies Gleichgewicht außer Kraft gesetzt: Unis bieten unterhalb des FH Diplomstudiums einen Bachelor an, während Fachhochschulen nun auch Masterstudiengänge anbieten können. Faktisch gibt es nun keine Unterscheidung mehr zwischen den beiden Hochschultypen. Vor diesem Hintergrund macht die bisherige Arbeitsteilung keinen Sinn.

Inwieweit in der Fusion einer Universität mit einer Fachhochschule, wie in Lüneburg geschehen, schon die Elemente eines Modells für einen europäischen Hochschulraum entwickelt werden können oder ein besonderes niedersächsisches Sparkonzept kreiert wird, ist im Moment noch nicht entschieden.

Am Beispiel Lüneburg kann die Ambivalenz des Bologna-Prozesses sichtbar werden. Nutzen die nationalen Regierungen diesen Prozess zur qualitativen Weiterentwicklung der Studienprogramme oder werden unter diesem Dach die bisher eingesetzten Finanzressourcen reduziert bei erhöhten Studentenzahlen?

1. Der Reformprozess kostet Geld. Die Hochschulen – wie auch in Lüneburg – sind nach wie vor völlig unterfinanziert.

2. Studienprogramme, die nicht nur Etikettenschwindel sind, sondern die für Studierende einen Abschluss in der vorgesehen Studienzeit ermöglichen, die Studenten-Mobilität in Europa fördern, ein Lernen in kleinen Gruppen zulassen, kosten Zeit und wissenschaftliches Personal. Die Personalstruktur müsste so verändert werden, dass diese Ansprüche auch Wirklichkeit werden.

3. Technokratische Lösungen mit dem Ziel einer Privatisierung wesentlicher Teile des tertiären Sektors und der Einführung von Studiengebühren, wie es die Stiftung Bertelsmann (CHE) in ihren bisherigen Thesen zum Bachelor und Master formuliert hat, führen zu noch mehr Chancenungerechtigkeit, da Geringverdiener sich kein Studium leisten können

4. Die demokratische Selbstverwaltung (jedenfalls der deutschen Hochschulen) ist durch Gesetzesänderungen immer mehr eingeschränkt worden und die Entscheidungsgewalt den Präsidien übertragen worden. So sind die meisten Hochschulangehörigen von Entscheidungsprozessen zunehmend ausgeschlossen.

5. Die Diskussion um den Hochschulzugang zeigt, wie wenig auf der Basis wissenschaftlicher Standards argumentiert wird. Noch immer gilt das deutsche Abitur als der beste Weg zum Studium (Königsweg). Andere Wege zum Studium haben nur eine untergeordnete Bedeutung. Um einer größeren Zahl junger Menschen ein Studium zu ermöglichen, muss der Hochschulzugang reformiert werden.

Vor diesem Hintergrund kann abgewogen werden, ob in Lüneburg ein Modell für den europäischen Bologna-Prozess entsteht oder doch nur eine „Universität light“.

Heute wird in der BRD die Form der Einführung der neuen Studiengänge kritisiert. Neuere Untersuchungen zeigen, dass die Abschlüsse nach wie vor nicht akzeptiert werden:

„In einer Befragung nach Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen wurden jetzt 2.135 Betriebe vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag nach ihren ersten Einschätzungen zu den Absolventen befragt. Die Ergebnisse sind ernüchternd. Und das sind die Befragungsergebnisse:

• Knapp vierzig Prozent der Unternehmen haben sich noch in der Probezeit von einem Berufseinsteiger, der direkt von der Hochschule kam, wieder getrennt. Der mit 26 Prozent am häufigsten genannte Grund: Der neue Mitarbeiter war nicht in der Lage, seine theoretischen Kenntnisse in der Unternehmenspraxis anzuwenden.

• Erst ein Viertel der befragten Betriebe hat bereits Erfahrungen mit Absolventen der neuen Studienabschlüsse Bachelor und Master gemacht.

• Werden die Erwartungen an die Bachelor-Absolventen erfüllt? Nein, sagt ein Drittel der Betriebe, zwei Drittel sehen ihre Erwartungen erfüllt. Dies muss als Signal dafür gewertet werden, dass die Neugestaltung der Studiengänge noch nicht so richtig gelungen ist.

Deutliche Kritik kommt beim Thema Fachwissen: Knapp vierzig Prozent der Betriebe beklagen mangelndes Fachwissen, rund ein Drittel kritisieren fehlende methodische, soziale und persönliche Kompetenzen.“ (Heimann, 2008)

Aktuelle Kritik an der bisherigen Einführung neuer Studiensysteme kommt auch aus dem Wissenschaftsrat, der Alarm schlägt (der Wissenschaftsrat berät die Bundesregierung und die Regierungen der Länder in Fragen der inhaltlichen und strukturellen Entwicklung der Hochschulen, der Wissenschaft und der Forschung). „Die Lehre ist strukturell unterfinanziert. Die Betreuungsrelationen sind häufig schlecht“ sagt der Vorsitzende und beschreibt den Mangel als dramatisch. Er warnt vor einer „ernsthaften Gefahr“ für die Reformen zur Angleichung des europäischen Hochschulraumes (vgl. Frankfurter Rundschau, 18.3.2008).

Auf dem Weg zu einem europäischen Hochschulraum sind die ersten Schritte getan. Derzeit entsteht ein an überwiegend wirtschaftlichen Interessen ausgerichtetes System, in dem einige Elitehochschulen einem unterfinanzierten Helotenstudium für die Masse der Studierenden gegenübersteht. Aber wie am Beispiel Deutschland offensichtlich erkennbar, fehlt es an einer gesamtgesellschaftlichen Vision für ein demokratisches Hochschulsystem, das auf Chancengleichheit und Zugang für alle setzt. Nur ein radikales politisches Umdenken in diesem Geist kann einen Prozess einleiten, der zu einem europäischen Hochschulraum für alle Bürger Europas führt.

Literatur:

Frankfurter Rundschau, Tageszeitung, 18.3.2008, S. 9

Heimann, Klaus (2008): Bachelor hat Akzeptanzprobleme in der Wirtschaft, http://neu.igmetall-wap.de/node/2504

Teichler, Ulrich (2005): Hochschulsysteme und Hochschulpolitik. Quantitative und strukturelle Dynamiken, Differenzierungen und der Bologna-Prozess. Münster